В первый раз в первый класс. Выбираем школу или гимназию.

«Стоит ли отдавать шестилетнего ребенка в школу?»

Родительскую радость «Скоро в школу, ему уже шесть лет!» обычно сменяет тревога - «…готов ли он к школьному обучению, ведь он совсем еще ребенок?!», и сомнения – «…справится ли он с нагрузкой в школе или подождать еще год?». Ведь успешное включение ребенка в новую для него ситуацию систематического обучения определит успешность его в школе, а, возможно, и в жизни. Повторяющиеся успехи приведут к появлению чувства собственной значимости, и будут множить новые успехи.

Дети, характеризуемые как «успешные»: активные, любознательные, внимательные, настойчивые, самостоятельные, сообразительные, дружелюбные, аккуратные, вдумчивые, исполнительные, общительные, умные, - без какого-либо принуждения охотно выполняют задания, сосредоточенно выслушивают объяснения, следуют указаниям учителя, владеют собой и подчиняют свои желания необходимости, интересуются не только конечным результатом проделанной работы, но и путями её выполнения и способами действия.

В этом случае, говорят о сформированности внутренней позиции ученика: ребенок обнаруживает в себе чувство необходимости учения, т.е. даже в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания, положительно относится к принятым правилам и нормам поведения.

Это такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность «Хочу в школу», а не определяется родительскими социальными ожиданиями, что, попадая раньше в школу, их ребенок, станет развиваться быстрее. Или хочется в 5 лет, потому что «в саду - это не то, и все не так, и вообще…». Хочется в школу - это как? Как хочется быть взрослым? Или как хочется на Луну? Или "Я буду, как Саша". Если это решение одного из родителей, под которое подтягиваются и на которое натягиваются все прочие показатели без учета того, как это на здоровье повлияет, то тут, родители, фильтруйте речь свою, мы сами внушаем нашим детям такие отношения к явлениям их жизни.

Жажду новых знаний у ребенка и его «хочу» как вычленение в целостной привлекательной школьной действи­тельности существенных ее характеристик родители понимают, как готовность идти в школу. Сравните:

Я пойду в школу, потому что (мотив посещения школы):

буду как мои друзья-школьники;

хочу в школу, потому что там все большие, а в саду маленькие;

буду там играть с мальчишками и девчонками;

мне купят рюкзак, новые карандаши, пенал и красивые тетради;

пойду в школу, потому что мама так сказала.

=======================================================

Я люблю учиться, потому что (мотив обучения):

мне нравится узнавать новое;

учительница интересно рассказывает;

люблю получать хорошие оценки;

когда я хорошо учусь, меня хвалят мама и папа ( плохо — ругают);

если я буду хорошо учиться, то мне купят новый компьютер и подарят собаку

Комбинации данных мотивов (внешних и внутренних) создают общий мотивационный фон посещения школы и получения но­вых знаний. В течение учебного года одни из них ста­новятся слабее, другие сильнее. И как результат — ребенок с радостью бежит в школу или, наоборот, ищет причину остаться дома, т.к. «интерес перегорел».

Все­гда ли совпадают «хочу» и «умею»? Да, и «Хочу» и «надо» непрестанно ведут в человеке мотивационный диалог. Например, очень хочется погулять, но надо дописать две строчки в прописи. Что победит? Это «надо» будет исходить от взрослого (родителя, учителя), и ребенок ему подчинится, или это станет внутренней потреб­ностью маленького, а затем и большого ученика?

Кризис 6-7 лет действительно требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Только в наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении «скорее пойти в школу». Всегда ли оп­равдываются ожидания родителей от школы? Следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" (в школе – «учебная») и ее педагогически организованное практическое воплощение. При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соответствует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

На первоначальном этапе приспособления к новой школьной жизни все дети испытывают трудности адаптации. К слову сказать, в течение учебного года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4–6 недель обучения в школе, конец второй четверти (примерно 15 декабря), первая неделя после зимних каникул, середина третей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательным к состоянию ребенка. Но только 56% детей обладают адекватной формой адаптации: на фоне хорошего настроения обнаруживаются временные трудности (ограни­ченные сроком 2 месяца) в приобретении социальных контак­тов, выполнении правил поведения. Затем они выправляются и продолжают успешно учиться.

У детей с неустойчивой адаптацией (30% учащих­ся) и детей с нарушением нормальных форм социаль­но-психологической адаптации (14% учащихся) привыкание составляет от одной четверти и более, а у последних растягивается на весь первый учебный год.

Адаптируются к ситуации школьного обучения без особого труда любознательные, контактные, умеющие думать и анализировать, рефлексивные, физически крепкие и здоровые, - т.н. школьнозрелые дети. Определение школьной зрелости необходимо для установления опти­мального возраста начала школьного обучения. Оно проводит­ся за полгода-год до поступления ребенка в школу психологом, который пользуется стандартным набором методик, позволяющих оценить: общую информированность; уровень восприятия; развитие слуховой и зрительной памяти; развитие мышления; психосоциальную зрелость; уровень умственной работоспособности.

Педагогическая готовность - запас знаний, умений и навыков, имеющийся у ребенка к моменту поступления в школу не дает прогноза обучения. Значима психологическая готовность – качественное своеобразие интеллектуального развития ребенка и некоторые особенности его личности, без которых невозможно обучаться успешно в массовой школе. Ведь педагоги там - не психотерапевты, и они учат тех, кто условно обучаем, и они тоже, в лучшем случае, могут только посочувствовать тому, кто слаб и не очень-то способен... И помочь ему выжить, не сломаться могут только родители, если все же решают, отдавать детей в школу в 6 лет.

Это огромное количество дисграфий (нарушения письма), трудностей в овладении чтением и нарушений чтения (дислексия), а у многих детей и трудности в математике и других предметах. Родители должны осознавать, на что обрекают себя прежде всего. Легче будет тем родителям, у кого объективная характеристика ребенка и его проблем не вызывает затруднений и раздражения. Правда, у детей таких родителей и проблем меньше.

В зависимости от личностных особенностей развития психики ребенка, дошкольный психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. К каждому ребенку - подход индивидуальный.

Решить вопрос о целесообразности поступлении в школу или лучше годик подождать - значит, определить его готовность к школьному обучению.

Готовность к школе оповещает, что Ваш малыш теперь подразделяет весь мир на внутренний свой собственный и мир вокруг себя. Он в основном в состоянии сам «укрощать» эмоции, владеющие им, и подчинять их чувствам, владеет всеми возрастными навыками поведения, как социальными, гигиеническими, так и культурно-эстетическими. Ребенок умеет петь и танцевать, загадывать, разгадывать загадки, он знает много сказок и стихов. Пытается их сочинять сам. Рисует, лепит, конструирует и даже моделирует. Активен на утренниках, участвует в соревнованиях и любит физкультуру. Короче говоря, стремится попробовать все в жизни на свой вкус. Умеет обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира, он владеет основными значениями и навыками, которые конкретно помогут ему освоить или изучить какую-нибудь дисциплину.

Готовые — это обычно дети с хорошим состоянием здоровья. Они болеют лишь эпизодически, хронических заболеваний у них нет. В анамнезе практически нет тоже неблагополучий, а если даже и есть, то единичны. Все компоненты школьной зрелости (физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения) у них на должном уровне развития или его опережают. На первом месте — познавательный мотив.

Школьная зрелость — это такой уровень развития способностей и здоровья ребенка, при котором требо­вания систематического обучения, нагрузки, школьный режим жизни не будут чрезмерно обременительными для ребенка и не окажут отрицательного воздействия на его соматическое и психическое здоровье.

Чем более организм ребенка готов преодолеть возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче протекает у него процесс адаптации.

Наиболее сложно проходит адаптация к школе детей, у которых в предыдущие возрастные периоды не произошло: - полного освоения навыков, умений, отношений, соответствующих тому или иному возрасту;

- возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи – важнейший аспект формирования собственно учебной деятельности.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так, у 5-6-летнего ребенка в большинстве случаев еще не сложились предпосылки (только предпосылки) важнейших учебных умений и способностей:

· прослеживать источники происхождения новых знаний;

· выявлять искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;

· различать учебно-исследовательские и конкретно-практические задачи;

· с самого начала вырабатывать гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;

· воспринимать учителя как носителя специфически учебной помощи и самостоятельно вовлекать его в процесс учебного сотрудничества;

· анализировать основания своих действий, а также действий учителя и сверстников;

· адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;

· учиться на своих и чужих ошибках;

· свободно включаться в коллективное обсуждение учебных проблем.

Для формирования вышеуказанных предпосылок ребенок должен пройти еще значительный отрезок дошкольного пути развития. Пяти, -шестилетний ребенок обычно психологически и физически не готов к условиям школьного обучения. Например, у него преобладает непроизвольная память - запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить; специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Данный возраст характеризуется незавершенностью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие. Дошкольник 6-ти, а тем более 5-ти лет, не способен целенаправленно и полноценно учиться, прежде чем сложатся определенные физиологические и психологические предпосылки. Этот процесс невозможно ускорить или "подстегнуть".

Многие стуктуры мозга, принимающие участие в координации так называемых чисто школьных функций, развиваются не всегда в соответствии с “паспортным” возрастом ребенка. Подходящий момент для поступления в школу далеко не у всех детей совпадает с теми качественными психологическими изменениями, которые позволят ребенку успешно справляться с ролью школьника. Норма у каждого из нас своя и обусловлена она наследственностью. Огромно влияние внешней среды, и прежде всего воспитания и обучения, но …в рамках, ограниченных наследственностью. Ребенку дошкольного возраста чрезвычайно важно и нужно общаться с родителями, играть со сверстниками, учиться взаимодействию с первым значимым чужим взрослым – воспитателем детского сада. Это необходимые условия нормального роста и развития человека.

Снижение возраста поступления ребенка в школу – одна из причин сложностей адаптационного периода. В возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей (т.е. не готовых к школе) составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьнозрелым.

Школьная незрелость связана с неразвитостью такого важного качества поведения, как произвольность и некоторых свойств внимания: концентрации, распределения, переключения, объема, что будет выражено в школе неумением: внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые именно в устной форме; сознательно подчинять свои действия правилу; организовывать свою деятельность.

Считается, что у большинства детей школьная зре­лость наступает между шестью и семью годами. К стар­шему дошкольному возрасту в 2—2,5 раза возрастает про­должительность занятий одной и той же деятельностью. К концу дошкольного периода наряду с наглядно-образ­ным мышлением начинает формироваться мышление словесно-логическое или понятийное (начинает, пото­му что полностью словесно-логическое мышление фор­мируется только к 11 годам). Почему в детском саду правильнее все же говорить о школьной зрелости, а не о готовности?

Крайне важно понимание готовности как способности к обучению, а не результата обученности в дошкольном учреждении. Дошкольный возраст – это время, когда только созревают предпосылки способностей к школьному обучению; это время первичного складывания личности. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.

Строго говоря, готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике школьной программы, до тех пор еще нет готовности к обучению.

Обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе. Не потому ли, некоторые дошкольные учреждения в образовательном процессе стали дублировать цели, задачи, формы и методы начальной школы, практиковать раннее обучение письму, чтению, усложнять занятия по математике. Можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению! Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру.

Поэтому при диагностике к школьному обучению прежде всего обращают внимание на возникновение произвольного поведения -- как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? -- Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения -- важный признак готовности. За выполнением правила лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено. И не случайно!

У шестилетних детей в условиях регламентированного общения школы быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но только вот преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить! У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства семилетних первоклассников.

Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу -- никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. Ни натаскивание на чтение (иногда и письмо) и математику, либо как интенсивное развитие отдельных психических функций (памяти, внимания, логического мышления) средствами “тетрадных упражнений”, - ни то, ни другое не имеет никакого отношения к подлинному развитию ребенка, которое, собственно, и обеспечивает его дальнейшую успешность в школе.

Для успешного включения в школьную жизнь, прежде всего, необходимо уметь общаться (учение – коллективная деятельность), быть активным в познании и в проявлении себя, а также обладать определенной степенью развития воли (внимательность, самостоятельность, аккуратность, старательность и др.)

Вследствие вышеописанного интеллектуалистического подхода многие дети уже с подготовительной группы детского сада показывают высокий уровень школьной тревожности, наличие которой предполагается только у школьников! Причина этого - чрезмерное увлечение родителей занятиями и бесконечные раз­говоры о школе.

Самая главная задача родителей не просто хотеть научить своего ребенка читать, писать, грамотно говорить, считать, а в первую очередь подготовить его психику к восприятию и пониманию наук, школьных требований, развить внимание, память, мышление, восприятие, воображение, творческие способности, развить руку (так как на всех уроках ребенку придется писать), заложить основу волевых качеств, приучить к процессу урока, увлечь процессом учебы, научить общаться, дружить, заложить моральные и этические нормы, а это эффективнее решать в детском коллективе посредством игр. И могут быть спокойны родители, которые в качестве первоочередного шага на пути к зрелости своего ребенка предоставили ему эту возможность.

В недрах игры через потребность в знаниях рождаются: учебный мотив; внутренний план действия, то есть способность действовать в уме; опыт практического преобразования ситуаций, приводящий в дальнейшем к их теоретическим преобразованиям, что послужит основой развития теоретического мышления. Целью же учебной деятельности, как известно, является усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта.

Не случайно, когда известного ученого Д.Б.Эльконина (разработчика развивающего обучения) просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним - как играет ребенок. Если умеет играть - готов к школе, не умеет - не готов. Именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласованияя, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом - инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой.

В результате только к 6,5-7 годам благодаря развитию «дошкольных» видов деятельности в относительно завершенном виде могут быть сформированы такие значимые, с точки зрения будущей учебной деятельности качества, как: · «необыденность» мировосприятия – предпосылка дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящего рассудочно-житейскому опыту; · открытость проблемам – источник исследовательской активности в школьном обучении; · «универсальная пластичность», связанная с работой творческого воображения, - основа рационального постижения законов становления целостных объектов;

· инициативность – корень умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации;

· отсутствие специализированности (многофункциональность) – один из гарантов освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования;

· слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) – условие порождения «умных» эмоций, интеллектуальных переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

· приоритет смысловой стороны деятельности по отношению к операционно-технической – предпосылка учебной рефлексии.

При этом в ряду психологических и психофизиологических особенностей дети, готовые к обучению в школе, в норме еще:

-не способны быстро и часто переключать внимание с одного объекта на другой (за урок ребенок может переключаться на разные виды деятельности не более трех раз);

-не могут одновременно воспринимать более двух объектов; отличаются высокой функциональной истощаемостью нервных клеток коры головного мозга, следствием чего является малая устойчивость внимания, быстро развивающееся «охранительное возбуждение». Это проявляется в двигательном беспокойстве и отвлечении детей во время деятельности, требующей сосредоточенности;

некоторое время могут сосредоточиться на одном предмете, одном задании. Эта способность к непродолжительной сосредоточенной деятельности является начальной формой произвольного внимания, управление которым развито еще очень слабо; способны к произвольным действиям памяти, но преобладает дошкольное непроизвольное запоминание. Объем памяти возрастает при активной эмоциональной подаче информации, осознанном восприятии и запоминании; эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности; эмоционально, иногда неадекватно реагируют на замечания взрослых, критику своей деятельности; очень чувствительны к стилю отношения взрослых (и особенно учителя) к себе. Дети 6–7 лет чаще бывают заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а своим продвижением в нем: они с большим желанием занимаются тем, что у них лучше получается. С этой точки зрения можно было бы любой предмет сделать интересным для каждого ученика, если дать ему почувствовать ситуацию успеха. Это в идеальной школе: на бумаге.

Предпосылки психологических качеств, составляющих психологическую готовность к школе, являются итогом развития ребенка в дошкольном детстве. Среди них: в первую очередь, желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться (внутренняя позиция школьника). Это желание у большинства детей появляется к концу дошкольного возраста (к 6,5-7 годам). Ребенок постепенно начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения ко взрослой жизни, который дает ему игра, он перерастает игру, которая в дошкольном детстве являлась ведущей деятельностью, и занимала ребенка всецело. Игра «родила» учебный мотив и закономерный порыв в школу.

Интересно, что, например, во время "игры в школу" младшие школьники берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

Однако многие дети старшего дошкольного возраста испытывают лишь негативные эмоции по отношению к грядущему обучению в школе. В чем причина?

Во-первых, родители, занимаясь с ребенком, не всегда могут правильно выбрать темп, объем работы, и тогда малыш, переутомившись, боится предстоящей нагрузки и, как следствие, отказывается заниматься.

Во-вторых, во многих семьях разговоры о пред­стоящем обучении ведутся чуть ли не ежедневно в течение всего предшкольного года, что вызывает у ребенка тревогу и неуверенность в своих силах. «Это тебе не в школе учиться», - говорит родитель, давая понять ре­бенку о труднейшем этапе школьного обучения.

В-третьих, зачастую родители, отчаявшись сделать из своего непоседы прилежного и послушного — удоб­ного для них — будущего школьника, сами провоциру­ют негативное отношение не только к школе, но и к учи­телю. Некоторые из них заявляют: «Ничего, скоро в школу пойдешь — там тебе покажут. Попробуй там ска­зать, что не хочешь читать, — сразу двойку получишь». «Вот пойдешь в школу, там тебе быстро учи­теля объяснят», - звучит угроза родителя.

Из-за представления о том, что для поступления в школу, ребенок должен обязательно знать необходимую информацию, родители заставляют ребенка сидеть часами и заучи­вать. Занятия уже не выглядят как игра. Чем больше неподвижного сидения, тем меньше он запоминает. «Вдалбливание» понятий и запугивания, такие как: «Тебя, такого дурака, никто в школу не возьмет», - приводят часто только к нежелательному результату.

В-четвертых, некоторые родители, увлекаясь, и идя на поводу у маленького ученика, формируют у него неправильное отношение к школьной отметке. До­школьники, стремясь стать «большими», требуют взрос­лых ставить за выполненные задания «пятерки» и «четверки». В школе они сталкиваются с другой си­туацией — отметки могут быть и плохими — и разоча­ровываются в учебе.

В-пятых, многие родители игнорируют тот факт, что ведущим видом деятельности (т.е. тянущим за собой развитие) детей дошкольного возраста является игра, и резко меняют игровую дея­тельность на учебную. Ребенок, не готовый к такой перемене, часто бунтует или, напротив, демонстри­рует равнодушие к занятиям.

Как правило, подобные явления провоцируются требованиями родителей, которые считают: раннее обучение ребенка обеспечит ему в дальнейшем успешность школьного образования, позитивное отношение учителей и признание со стороны сверстников. Всем родителям надо иметь в виду, что заниматься ран­ним развитием детей стоит не только по причине существующего в природе общебиологического принципа: «если орган несет посто­янную нагрузку, то он будет функционировать более про­должительное время, а при бездействии его функциональ­ные возможности снижаются», но именно, и, прежде всего из-за несо­вершенства образовательной системы.

Современная массовая школа, несмотря на все эксперименты и реформы, модернизацию и усовершенствования только внешней стороны, остается прежней, неориентированной на младший возраст. В ней до сих пор не созданы адекватные условия для нормального обучения и развития детей дошкольного возраста.

Пока все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития чаще всего остается дошкольником.

Педагогически организованная деятельность там до сих пор построена архаично, с акцентом лишь на одном, учебном ее виде, без учета психологических особенностей возраста и руководима, как правило, авторитарно.

Об узаконенной авторитарности отношений говорит, кроме всего прочего, даже интерьер помещения: традиционный интерьер классной комнаты. Многие школы сегодня требуют наличие костюма-тройки с галстуком ежедневно, особенно от первоклассников. Так что, переодеться на физкультуру и не потерять одежду - это тоже признак готовности к школе.

Сразу оговоримся, временная авторитарность возможна и допустима: попробуйте "дать указания" людям в критической ситуации другим способом. Но в этом случае переход от авторитарности к диалогу возможен. Зато детскую группу, приученную только к постоянному авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог.

Польза коллективного диалога в том, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Наиболее устойчивы как раз истины, вызывавшие при их усвоении сомнение (парадокс Мак-Гайра).

Бесцеремонное же вторжение в чужое сознание, делает поле чужой деятельности непригодным для его хозяина. Авторитарное включение - это разовый инструктаж, деятельность которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием ребенок как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания. Что делать! Еще ни один "покоренный" не мирился со своим "оккупантом". Впрочем, информация может остаться в сознании, как "знаемая", но не ставшая частью личностных структур.

Кроме того, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становится пассивным исполнителем его указаний. В начальной школе ситуация оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю.

Поэтому педагогическая деятельность и неэффективна, точнее - эффективность ее ограничена, в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т.е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Это обстоятельство приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой, не привлекающей их, деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность, а значит, не выполняет свою роль, поскольку была организована консервативно и скорее отталкивала детей, чем привлекала.

Смыслом деятельности, определяющей развитие, в младшем школьном возрасте надо принять не столько "учебу", сколько "познание". Учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира - если она организована надлежащим образом. На деле, во-первых, учеба в школе традиционно построена, главным образом, как занятие принудительное, смысл которого для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей.

Человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему он обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет, во имя каких целей действует. Уже поэтому к задаче содействия формированию личности нельзя подходить, только как к задаче обучения (то, чем всегда грешила официальная советская педагогика). Так, даже педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем учителей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторой суммы информации. То же применимо и к детским ансамблям и спортивным секциям, где личность ребенка - всего лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Тренер заинтересован найти среди детей чемпиона. Поэтому неизбежно одного будут хвалить, уделять больше внимания, возиться, друго­го вообще забудут — не подает надежд. Психика малыша и так неустойчива, склонна к формированию комплексов, а тут такой повод почувствовать себя неполноценным. Для кого-то, конечно, занятия пройдут безболезненно. Кто-то замкнется, назовет себя проигравшим и потеряет интерес к любому делу. Есть люди, которые в преодолении трудно­стей закаляют характер. Но большинство тех, кто ломается.

С порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть: организованность, прилежание, ответственность, аккуратность, дисциплинированность и прочее. Поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, и учителя (в большинстве своем!) в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки.

Ведь никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль разработать систему мер наказания больных, госпитализированных для лечения! В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему-либо вышел из нормы. Т.е. тактика учителя (воспитателя): она не должна быть жесткой, авторитарной, бескомпромиссной. Неприемлемы угрозы, наказания, насмешки, особенно по отношению к «проблемным» детям. Негативное отношение педагога формирует у ребенка чувство неполноценности, неуверенности, тревожности.

Воспитание - это прежде всего участие личности в совместной деятельности группы, тогда как словесные формы воздействия в принципе неэффективны. Понятие "коллектив" стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Налицо глубочайшее непонимание педагогами (что пенять на родителей – им, поэтому, простительны поиски группы или класса по 5 человек!) роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько "с массою", масса и должна действовать на каждого ученика в частности. Поэтому важны: и личность, и массы, а не «или». Но, подняв знамя индивидуального подхода к личности, не учли, кто же будет реально этой личностью заниматься?!

Учитель в школе не всегда имеет возможность (несмотря на все преимущества и призывы к внедрению) индивидуализировать обучение на самых интенсивных этапах роста и развития детей, т.е. приспособить его к особенностям ученика, - ведь это стало бы важным средством преодоления отставаний. Конечно, когда в одном классе обучается слишком много детей с разными способностями, интересами, уровнем подготовленности, реализовать его затруднительно и едва ли возможно. (Жесткий отбор в некоторых гимназиях - по этой причине.)

Зато, если родитель знаменит или известен, то учителя, наоборот, будут требовать от ребенка поведения, соответствующего авторитету родителя. Таким образом, идет обезличивание ребенка. Все его индивиду­альные качества перестают развиваться.

Базовая программа также рассчитана на "среднего" ученика и не реализуется возможность обеспечить для детей обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями, обучение и развитие на более высоком уровне сложности.

Активный, шумный, умеющий за себя постоять ученик вызывает раздражение учителей, зато тихие и послушные дети - идеал педагогов младших классов, да и не только их.

Основное противоречие отношений "ребенок-взрослый" в школьной ситуации заключается в том, что главная норма учебного поведения и мышления, которое должен прививать педагог, - это постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи.

Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме и ее преодолению (говоря на языке поведения - и послушанию и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой конкретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы).

Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным. Выход из противоречия в становлении общества равных - жизненного пространства для освоения детьми тех взрослых (прежде всего - рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого. Диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Благодаря протяженности этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.

Современное состояние дел в школе отражено в аналитической записке по материалам республиканского социологического исследования: "...Фактор, который больше влияет на психологическое самочувствие учеников, связан с господством в школе принципа определенности: на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Критерием правильности ответов учащихся обычно выступает позиция учителя, которая, как правило, непререкаема и не подлежит сомнению. В скрытой конфронтации учителя и учеников верх одерживает педагог, поскольку ему всегда известны ответы на его же собственные вопросы".

К сожалению, школьные программы не развивают поисковую познавательную активность. Может быть, за исключением некоторых авторских, но и те хороши и по­лезны лишь в умелых руках специально подготовленных педагогов. А из обычной начальной школы - из-за перегруз­ки и навязывания огромного количества знаний, которые не успевают «перевариться» ребенком и только отбивают вся­кий интерес к дальнейшему обучению - выходит нетворческий ре­бенок, для которого существуют только жесткие алго­ритмы и понятие верно-неверно.

А ведь для малышей творче­ство — это не муки поиска, не напряженный труд, а удоволь­ствие, некая игра, которой управляет не кто-то извне, а соб­ственное воображение. Игра в школьном возрасте не теряет своего значения. Она начинает носить скрытый характер: происходит переход от игр, в плане внешних действий, к играм в плане воображения. Возрастает значение спортивных, интеллектуальных игр, игр с достижением известного результата.

Но место творчества вскоре займут рутина и стереотип. Ребенок может проводить слишком много часов за приготовлени­ем уроков, и от этого жизнь его скучна, рутинна, безрадостна. Он и не ведает, что может быть другая, веселая и интересная жизнь, но ему скучно и тошно. Проснулся, умылся, школа, приготовление уроков, кружок музыки, иностранный язык, прогулка с мамой, ужин, сон. И так каждый день. Но он ребенок, такая жизнь для него неестественна. И маленький «доцент» в белоснежной сорочке и в отглаженных брюках уныл, неудовлетворен, болен.

Если ре­бенок часто скучает в школе и это вызывает у не­го стресс, злость или возмущение, то это может быть четким признаком того, что его способности и творческий потенциал остаются неиспользо­ванными. По проведенным тестам творческий потенциал детей падает за время обучения в школе на 90%! Хотя творческой потенцией обладает 80% первоклассников, к девятому классу — лишь два процен­та ребят. Выходя из стен школы, все чаще выпускники ощущают свою полную неподготовленность и ограниченность.

Впрочем, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. А в нем зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строят наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами.

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно, прежде всего, решает задачу преобразования личности воспитанников и уже во вторую очередь - задачу достижения "предметных" целей деятельности. Главное для обу­чающего - это развитие способностей ребенка, а не делание из него «удобного в управлении» чело­века. Занимаясь с учителем, ребенок вынужден учить его предмет. С педагогом - ребенок хочет стать луч­ше и знать больше.

Ошибка большинства взрослых - принимать за "продукт" учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач, а не изменения самого ученика.

Трудно представить себе врача, не знакомого с анатомией, зато учитель, некомпетентный в сфере психологии – явление почти обычное, к сожалению. Незнание возрастной психологии способствует проявлению таких ошибок, как педагогическая бестактность учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования его поступков. Эта бестактность особенно остро воспринимается "трудными" детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Распространены, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: "Я так и думала, что ты опять не выучишь урок", "Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит...". Встречаются обидные клички, спровоцированные учителями, постоянная ирония, окрики и знаменитое: "или - он, или - я".

Обучающий передает ученику не только те знания, которые про­износит словами, но и весь свой положительный и отрицательный внутренний опыт. Многое из того, что передается ученику, тот получает через энергети­ческое общение. Ему передается вся энергетическая информация о состоянии души учителя. Поэтому очень важ­но, кто учит и в каком он находится состоянии. Многие становятся учителями не из-за любви к детям, а из-за безнадежности и личностных проблем. Они в конфликте со своей душой. Отсюда столько сры­вов и раздражения на уроках. Негативные эмоции учитель­ниц часто держат детей в страхе, не давая уделить доста­точно внимания предмету. Неприязненное отношение к жен­щинам, уверенность в их «глупости» многие мальчики вы­носят именно из школы. Не раз, разбирая семейные конф­ликты специалисты слышат: «Она похожа на мою учительницу. Только диктует, а сама дура!» Не секрет, что не все учителя обучают детей для них самих. Многие просто компенсируют свои комплексы неполноценности.

Скрываясь за авторитарностью, люди пытаются защититься от тех стрессовых ситуаций, которые постоянно напоминают им о себе теми страхами и комплексами, которые живут в них. Имея комплекс неполноценности, признав свою неспособность дальнейшего развития и реализации, учителя замкнулись на ежегодном повторении одних и тех же тем. Неверие в собственное совершенствование даль­нейшего развития проецируется на учеников. Именно по­этому некоторые предметы «так и не дались нам». Такие учителя бравируют своими знаниями, но учени­ки никогда не смогут их освоить.

Иногда такими «учителями» становятся родители или бабушки и дедушки, которые делают уроки с детьми. Бабушка садится с внуком писать сочинения. Посто­янно повторяя, что делает это превосходно, она мешает вну­ку научиться писать самостоятельно. Получая, таким об­разом, подтверждение своей необходимости, она компен­сирует свои проблемы за счет внука. Дедушка что-либо мастерит, внук пытается ему по­мочь. «Ты олух и никогда не сможешь ничего делать так, как я», - говорит дедушка. Он хочет быть незаменимым. Эгоизм, желание быть первым, лучшим, не дает этим людям раскрыться в любви к детям и внукам.

Приближение "школьных чудесных лет" ставит перед родительским корпусом новые проблемы.

Одна из таких проблем - система оценки успеваемости и поведения ученика, легко становящаяся в реальной обстановке в глазах самих школьников оценкой их личности. Быть "отличником" или "троечником" - это уже личностная характеристика. За первой из них может стоять действительное умение самостоятельно мыслить, но и нередко - способность идеально соответствовать привычкам и требованиям данного учителя или группы учителей при отсутствии собственных интересов, высокая исполнительность и послушание при отсутствии инициативы. Немалую роль играет, особенно в начальной школе, и репутация ученика, далеко не всегда объективно соответствующая уровню его способностей и развитию его личности. Репутация эта может целиком зависеть от впечатления, которое ученик поначалу произвел на своего учителя и которое, так сказать, обжалованию не подлежит. Добавим сюда еще и атмосферу класса, совсем не обязательно проникнутую добротой и дружелюбием, и поймем всю сложность позиции родителя.

К нему, родителю, обращается за пониманием и сочувствием ребенок, ощущая себя задетым или несправедливо оцененным. К нему же, родителю, апеллирует учитель, требуя "оказать воздействие" на нерадивого или недисциплинированного ученика. Специальной психолого- педагогической подготовки родитель не получил, впрочем, чаще всего ее в достаточной мере не получил и учитель. Но учитель требует, и для родителя естественно объединиться с ним в своем требовании к ребенку. Вот тут-то и кроется ошибка. На деле позиция родителей, прежде всего, обеспечивает ребенку чувство безопасности, уверенность в том, что он нужен близким и уже на фоне этих эмоций можно ставить и решать любые проблемы. Ни двойка ("Опять двойка!"), ни грозная запись в дневнике не должны повергать родителей в панику и толкать их к наказаниям, которые всегда вызывают у ребенка тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность.

Перегрузка учащихся учебным материалом, классов - учащимися, учителей - работой и дополнительными нагрузками - все это порождает напряженность и способствует возникновению школьных конфликтов. На каком бы уровне не возникал конфликт, он прямо или косвенно бьет по детям.

Казалось бы, побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений (отметка) – и возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда ребенок будет мчаться в школу, где ему будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Если учеба для ученика становится деятельностью, то его школьная судьба сложиться благополучно, он войдет во взрослую жизнь человеком, понимающим ценность знаний, умеющим трудиться и получать от этого радость, то есть счастливым человеком. Когда учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль, то результатом оказывается то, что называется "формализм знаний".

Не потому ли, многие забывают школу, как страшный сон, да и знания, полученные там, мало кому позволя­ют сдать экзамены в институт. Нужное приходится изучать и осваивать экстерном в школе жизни.

Одним словом, конкретные социальные условия в неподходящее время могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам.

Да и для здоровья детей наша школа в 5-6 лет - это слишком экстремально и жестоко.

Школа в общем случае воспринимается как школа выживания, где на первом месте не получение знаний, а борьба с прессингом со стороны учителя, одноклассников, режима, для этого конечно маленький человечек должен быть, прежде всего, стрессоустойчив. И действительно, почти все дети имеют стресс от встречи со школой.

При поступлении в школу на вашего ребенка навалятся многие стрессы: им­мунологический (полторы тысячи детей в средней школе), социальный (домашнему ребенку придется пробовать себя во всех социальных ролях, не имея никакой предварительной подготовки. «Обучалки-развивалки» не в счет, потому что там все происходит под контролем взрослых) и, нако­нец, собственно учебный. Плюс стрессы (включая реакции родителей дома) - с момента выставления оценок. Далее, изменяются привычные, отработанные временем действия, сложившиеся за дошкольный период воспитания. Школа с первых дней ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил - возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Комплекс новых факторов: классный коллектив; личность педагога; изменение режима; непривычно длительное ограничение двигательной активности; появление новых, не всегда привлекательных обязанностей и смена требований психологически очень трудны. Тот, кто не справляется с множеством формальных требований и правил, насыщенностью обязанностей и ограничений, систематическими напряжениями и другими психоэмоциональными нагрузками - теряет интерес к школе. И тогда радость первых дней пребывания ребенка в школе быстро сменяется нежеланием идти в класс, понижается и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении соскальзы­ванием в те виды деятельности, которые казались навсегда ос­тавленными в дошкольном детстве, а в отдельных случаях - ухо­дом ребенка в болезнь или общее соматическое недомогание.

Для ребенка трудности этого периода (адаптации) проявляются чаще всего в ухудшении наиболее чувствительных параметров сердечно-сосудистой и бронхолегочной систем, желудочно-кишечного тракта и, особенно, нервно-психической сферы. Это сопровождается следующей симптоматикой: уменьшением количества гемоглобина в крови, снижением остроты зрения, головными болями, снижением массы тела, быстрой усталостью, апатией, нежеланием что-либо делать, потливостью, головокружением, тошнотой, нарушениями сна и др. Отмечают скачки артериального давления, падение общего мышечного тонуса, что приводит к нарушению осанки.

Проявляются невротические реакции: страх перед выполнением учебных заданий, страх перед учителем и одноклассниками, негативизм, уход в себя, отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боль в животе. Именно в этом возрасте появляются так называемые школьные неврозы, возникают или усиливаются страхи, энурез, заикание, т.е. те симптомы, которые имели место в более раннем возрасте, но или исчезли в свое время, или были слабо выражены. Появляются лишние движения: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей, подергивание плечом, рукой и т.п. Тикоидные расстройства встречаются у 5-25 % детей школьного возраста.

Тики носят чаще всего двигательный характер - мигание или иное движение лицевых мышц, языка, нижней челюсти, движения шеи. Реже встречаются движения верхних конечностей, еще реже - туловища и нижних конечностей. Возможны дыхательные и звуковые тики - “хмыканье”, “хрюканье” и т.п.

У большинства обследованных (83%) тикозные расстройства связаны с проблемой школьной зрелости, недостаточной сформированностью у детей готовности к принятию новой “социальной позиции” - положения школьника, имеющего определенный круг важных обязанностей и прав.

У всех обследованных детей данной группы были выделены такие личностные особенности, как неумение контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, дети остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Все дети были полны предчувствия неудач, легко выводились из душевного равновесия, часто имели пониженное настроение.

Утомление приводит к срывам в поведении и капризам. Так в октябре ребенок может выдать яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться». Или появляются рисунки с комментариями: «Больше всего я хочу, чтобы были каникулы», «Я ненавижу прописи», «У меня портится настроение, когда меня застав­ляют читать». Помните, чувство «МОГУ»? Это переживание рождается в игре.

Игровые компоненты обучения с момента поступления ребенка в школу ущемляются во времени и очень жестко регламентируется. Не хватает помещений для игр. Учить, играя, — сложно. Проще посадить детей за столы и провести занятие-урок по готовому конспекту. В старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6 %,. в младших - 41 (!)%. Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3 % учителей подростковых классов и 24 (!) % учителей начальных классов. И это после того, как, начиная с семидесятых, за тридцать лет, вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм.

GraveR69:

Подскажите плиз, какая школа самая большая в минске? (интересно)

и может быть можно где-нибудь найти список школ с адресами?

список школ с адресами на сайте комитета образования МГИКа долежн быть. Погуглите.

Что-то тема на форуме заглохла. Чай поди 1-ое сентября уже завтра.

Мамы и папы. Делитесь впечатлениями. Кто куда во Фрунзенском районе куда в гиманзию или школу пошел?

Какие впечателния? Делимся обсудим. А потом обсудим как первое сентября отметили.

кто учился в 211-й школе (33 -я гимназия) или в 6-ой школе или в 212-й школе (СУХАРЕВО)? кто отдавал туда первоклашек или пятиклассников?

zoa09, поддерживаю.

Мы еще только собираемся в следующем году идти.

Расскажите какие есть школы в Сухарево, интересуют с углубленным изучением математики.

Какие есть гимназии и т.д.

Район новый второй год как переехали, ничего про школы не знаем.

Может есть какие подготовительные занятия для поступления в 1-й класс.

Мы с 2-х лет посещаем детскую академию что на Парниковой.

Буду рад любой информации.

Неужели ни у кого дети не ходят в http://alternativa.iatp.by/content1.html ??

Ну вот! Получается, что в этом году в гимназии вообще никто не собирается??????

в 83 директор нормальная, а учителя как повезет, а вообще ищите что нибудь другое (сама в ней 10 лет отучилась)

привет!
Может у кого-нибудь дети учатся в школах в Лошице? В частности №24 и №222. Нужен совет стоит ли идти туда учиться.

Cloun1970, а вы в 24 в первый класс собираетесь?

Фиджа,
спасибо вам за размещение статьи! Очень интересно! Теперь решила не отдавать ребенка в школу в 6 лет, тем более что ему 6 только-только исполнится.

из своего небольшого опыта могу сказать две вещи:
а) в 23ю лучше не ходить
б) если не пугает обучение на "мове"(весьма номинальное, кстати) - 14я - весьма неплохой вариант со всех сторон.